Школьная география и развитие методики ее преподавания в советском союзе

Основные признаки традиционного обучения.

Термин «традиционное обучение» в течение уже многих десятилетий функционирует в педагогической литературе и используется чаще всего в качестве противопоставления новому, новаторскому, нестандартному, развивающему обучению. По общепринятому мнению психологов, педагогов и методистов, традиционное обучение характеризуется следующими основными признаками:

-Новый материал почти полностью излагается учителем устно и «дается» школьникам в «готовом виде». При этом основным методом обучения является объяснительно-иллюстративный. В случае, если учащиеся уже имеют некоторые предварительные сведения по изучаемому вопросу, то может быть использован и метод беседы.

-При работе в классе учебник применяется достаточно редко или не используется вообще. Главным образом он используется при выполнении домашних заданий. Часто же он не применяется школьниками и дома, его заменяет конспект, составленный под руководством или под диктовку учителя.

-Проверка знаний, умений и навыков учащихся осуществляется в основном с помощью индивидуального опроса, который в ряде случаев занимает большую часть урока (до 20-25 минут), а также с помощью обширных проверочных письменных работ, проводимых через определенные промежутки времени.

-На всех этапах урока используется, как правило, или в подавляющем большинстве случаев, фронтальный метод, а удельный вес самостоятельной и практической работ крайне незначителен. Элементы творческой (эвристической, сократовской) беседы, исследовательского или проблемного методов обучения практически полностью отсутствуют (9,34,34,78,80,124).

Наиболее существенным признаком и недостатком такого обучения является интеллектуальная пассивность школьников на уроке и обусловленная этим низкая эффективность обучения в целом, приводящая к незначительному умственному развитию школьников, к их повышенной утомляемости на таких уроках. Традиционное обучение представляет чрезвычайно мало возможностей учащимся для самовыражения, инициативы, творчества и личной ответственности.

Вместе с тем система традиционного обучения характеризуется и некоторыми положительными моментами, обеспечивающими ее определенную устойчивость и жизнеспособность. К их числу относятся:

во-первых, возможность прямого, непосредственного (фронтального) общения учителя со всем классом, обеспечивающая необходимые условия для контроля деятельности большинства учеников на уроке;

во-вторых, относительно небольшие затраты времени учителя на подготовку к такому уроку, протекающему чаще всего по следующей традиционной схеме: организационный момент – проверка знаний и умений учащихся – объяснение нового материала – закрепление – задание на дом. Очевидно, подготовка учителя к такому уроку не требует от него больших творческих усилий.

Не секрет, что система традиционного обучения подвергается серьезной критике в современной психолого-педагогической литературе. Причем критикуется не только вся система в целом, но и ее отдельные компоненты. Например, анализируя систему традиционного обучения, не ориентированную и не опирающуюся на новейшие достижения современной педагогики и психологии, В.П.Беспалько иронично замечает, что «…любой человек после минимальной тренировки способен стать за учительский стол и начать традиционный урок: опрос – объяснение – закрепление – задание на дом. Больших усилий и мастерства такой урок не требует, лишь членораздельной речи, самообладания и определенного знания предмета» (9, с.127).

Данный тип обучения, изначально направленный на жесткую регламентацию обучения, вполне соответствовал тем основным социально-политическим тенденциям, которые имели место в жизни страны в 30-50-е годы и в более позднее время. Однако не только общественно-политическая ситуация повлияла на глубокое внедрение этого типа обучения в повседневную школьную практику. Широкое распространение традиционного обучения объясняется также его «хорошей» теоретической обоснованностью.

В 30-50-е гг. особым, привилегированным положением в науке (и идеологии!) пользовалась и оказывала мощное влияние на школьное обучение рефлекторная теория физиолога И.П.Павлова (1849-1936 гг.), которая и послужила теоретическим обоснованием традиционного обучения.

Раскрывая взаимосвязь теории условного рефлекса и традиционного обучения, современные нейрофизиологи констатируют: «Проецирование классической рефлекторной теории на учебный процесс обусловливало развитие так называемого формального, или традиционного, способа обучения, в соответствии с которым учитель «передавал», а учащийся воспроизводил «готовые» формы знаний. Задача учителя при этом способе сводилась к фиксированию правильности найденных учащимся решений и точности воспроизведения им материала. Операциональная ориентация методов обучения, вытекающая из классической рефлекторной теории, делает процесс обучения безличностным, носящим характер монолога. Монологичность обучения лишает учащегося возможности активно включаться в процесс совместного решения и постановки учебных задач. В результате этого ученик решает не принятые им, т.е. «не свои» задачи, а задачи учителя, так как личностные мотивы и цели обучения оказываются за пределами педагогического общения. Такой способ педагогического воздействия малоэффективен. Он исключает человеческий фактор ученика как субъекта учения и стимулирует выработку у него приспособленческого поведения (111, с.288-289). Современной альтернативой традиционному обучению является развивающее обучение, теоретически обоснованное в психологических трудах Л.С.Выготского, его учеников и последователей.

Перейти на страницу: 1 2 3 4

Другое по географии

Субрегионы Африки
Африка занимает площадь 29,2 млн км². Протяженность с севера на юг — 8 тыс. км, с запада на восток в северной части — 7,5 тыс. км. Особенностью ЭГП многих стран региона является отсутствие выхода к морю. В то же вр ...